ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Тетяна Нінова

кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри початкової освіти

Черкаського національного університету

 імені Богдана Хмельницького

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Серед виокремлених 10 ключових компетентностей нової української школи компетентність «екологічна грамотність і здорове життя» передбачає: «Уміння розумно та раціонально користуватися природними ресурсами в рамках сталого розвитку, усвідомлення ролі навколишнього середовища для життя і здоров’я людини, здатність і бажання дотримуватися здорового способу життя» [1, с.14].

Упровадження компетентнісного підходу – це найважливіша умова, що працює на підвищення якості освіти. Освітній процес відноситься до числа тих процесів, які не можуть існувати без системного застосування нових схем і підходів.. Оновлення вищої освіти має підвищити якість та ефективність природничо-наукової освіти майбутніх учителів початкової школи, її внесок у міжпредметну інтеграцію, формування наукового світогляду, загальної та екологічної культури, у всебічний розвиток особистості кожного студента. Реалізувати вказані цілі можливо в умовах удосконалення компетентнісного підходу в системі підготовки учителя початкової школи.

О. Заблоцька [2] наводить результати порівняльного аналізу компетентнісного підходу з традиційним та інноваційними (особистісно орієнтованим та діяльнісним) підходами до навчання. Компетентнісний підхід кардинально відрізняється від традиційного “знаннєвого” за функціями викладача і студента у процесі навчання, за метою навчальної діяльності та результатами навчання, у той же час він має багато спільних рис із особистісно орієнтованим та діяльнісним підходами. Компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах освіти, причому як результат освіти розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу є “компетенція” і “компетентність” у їхньому співвідношенні одна до одної. Велике розмаїття трактувань даних понять демонструє відсутність одностайного підходу до їх розуміння. Попри всю різноманітність даних означень, більшість науковців погоджуються з тим, що компетентність: базується на знаннях, досвіді, системі цінностей особистості, набутих та розвинутих завдяки навчанню; дозволяє адекватно діяти у життєвих ситуаціях, ефективно розв’язувати теоретичні та практичні проблеми, що виникають у реальному житті; включає в себе здатність мобілізувати наявні знання, приймати обґрунтовані рішення та відповідати за результати власних дій.

Частина дослідників пропонує розрізняти поняття «компетентність» та «компетенція». Компетенція – це коло питань, щодо яких людина добре обізнана, має досвід. Компетентність у певній сфері – це поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу і ефективно діяти в ній. Відповідно до даного розуміння сутності понять у ВНЗ студенти набувають освітні компетенції як складні узагальнені способи діяльності. Компетентність полягає у володінні компетенцією, включаючи особистісне відношення до неї та до предмету діяльності [3; 4].

Компетентнісний підхід ґрунтується на принципі діяльнісної спрямованості навчання. Якщо за традиційного підходу вчитель організовує власну діяльність і діяльність студентів, то реалізація дидактичних засад компетентнісного підходу передбачає надання студентам можливості самостійно організовувати власну діяльність. За рівнем самостійності студентів можна виділити чотири рівні організації навчальної діяльності: репродуктивний, коли студент виконує дії за зразком, за алгоритмом, під безпосереднім керівництвом викладача; реконструктивний, який характеризується виконанням дій за інструкцією; евристичний рівень, який характеризується частковою самостійною діяльністю студентів (основні етапи діяльності визначаються сумісно з викладачем, а детальна розробка та виконання окремих елементів діяльності здійснюється студентами самостійно); дослідницький або експериментальний, який характеризується повною творчою самостійністю студентів, а вчителю відводиться роль консультанта.

Саме цей рівень якнайповніше відповідає ідеям компетентнісного підходу, оскільки за умов надання студентам самостійності у плануванні, організації, здійсненні діяльності й отриманні результатів відбувається активна взаємодія особистості студента й навчального (а в більш широкому контексті – соціального) середовища, перед студентом постає потреба здійснення доцільних конструктивних дій, вибору та оцінки ефективності засобів досягнення мети.

Щодо структури професійної екологічної компетентності майбутнього учителя початкових класів, ми будемо дотримуватись позицій стосовно того, що всі різновиди компетентностей, у тому числі й екологічна, є видовими поняттями по відношенню до родового поняття «компетентність», і мають однакову структуру, яка включає когнітивний, діяльнісний і особистісно-мотиваційний компоненти.

Когнітивний компонент містить систему екологічних знань, що лежать в основі екоцентричного світогляду і виражаються у світосприйнятті, світовідчутті і світорозумінні людини, в основу яких покладена ідея оптимізації взаємовідносин між людиною і природою. Діяльнісний компонент пов’язаний з опануванням студентами аналітичних, прогностичних, дослідницьких, оцінювальних умінь. Особистісно-мотиваційний компонент розглядається як складова екологічної компетентності студентів, що передбачає ціннісне ставлення до природи та розуміння необхідності її збереження, мотивацію екологічно доцільної  діяльності та здатність до рефлексії.

Лише всі вище названі компоненти змісту освіти в їх органічному поєднанні та взаємозв’язку можуть забезпечити реалізацію компетентнісного підходу. Проте, як засвідчили дослідження, до недавнього часу абсолютну частину змісту освіти складали знання та досвід здійснення уже відомих способів діяльності, що втілювався, разом із знаннями, у навичках і вміннях. За умов компетентнісного підходу, увага зосереджується на лише на засвоєнні студентами знань, передбачених програмою, але й на тому, щоб набуті знання стали керівництвом до дії. З цією метою студенти залучаються до прогнозування можливих практичних екологічих ситуацій, які можуть бути вирішені завдяки застосуванню набутих знань; до планування діяльності з вирішення практичних екологічних проблем своєї місцевості, будинку, лісу, парку, які виокремлені самими чи запропоновані викладачем; до вибору найбільш екологічно доцільних матеріалів, джерел енергії чи сировини; пропаганди екологічно відповідної поведінки у природі, побуті. Здійснюється формування ціннісного ставлення до екологічних знань, створюються умови для того, щоб ці знання набули емоційно забарвлені, вплинули не лише на мислення студентів, але й на їхні почуття, викликали певні переживання, турботу про навколишній світ та збудили емоційний відгук.

Пріоритетне значення в реалізації компетентнісного підходу в освіті має організація самостійної творчої діяльності студентів. Підвести студентів до самостійного добування знань, вміння міркувати, робити висновки, висувати гіпотези за кілька занять неможливо. Досвід свідчить, що переходити до творчих завдань слід поступово, лише після того, як повністю засвоєно матеріал на репродуктивному рівні. Перед тим, як приступити до виконання творчих завдань, студент має розв’язати значно більшу кількість завдань репродуктивного та реконструктивного характеру, завдань на відтворення знань, виконання дій за алгоритмами та інструкціями.

Нами конкретизовані групи екологінчних компетентностей, які повинні набути майбутні вчителі початкової школи для успішної екологічно доцільної професійної діяльності, а саме: еколого-природоохоронні компетентності, які  передбачають дотримання правил поведінки в природі, участь у заходах зі збереження природи як головного чинника існування людства, розуміння наслідків діяльності людини у навколишньому середовищі, раціональне використання природних ресурсів, оцінку впливу власних вчинків на живі організми та екосистеми, моральну відповідальність за збереження біорізноманіття як основи стійкості біосфери; інформаційні компетентності ‒ передбачають вміння працювати (в тому числі й аналізувати її) з довідковою літературою, текстом і малюнками підручника, інформацією з різних джерел, в Інтернеті; практично-дослідні компетентності ‒ включають знання і вміння планування та застосовування різноманітних методики організації процесу екологічної освіти і виховання у молодшій школі відповідно до поставлених завдань, вміння описувати і виявляти причинно-наслідкові зв'язки у природному світі, приймати рішення про використання тих чи інших процедур для проведення екологічних досліджень та екологічно доцільної діяльності, навички роботи з природними об'єктами, науковим обладнанням, підготовка та захист екологічних програм і проектів.

Розглянувши поняття екологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів, пропонуємо таку  інтерпретацію поняття: це ‒ інтегративна якість особистості, яка виявляється у здатності до педагогічної діяльності у галузі екологічної освіти і виховання учнів, готовності виконувати професійні функції на основі гармонійного поєднання особистісних загальнокультурних якостей, базових професійних знань і вмінь, що забезпечують результативність процесу формування екологічної свідомості учнів молодших класів.

Список використаних джерел

1.         Проект Концепції «Нова школа: простір освітніх можливостей». –  К.: МОН України, 2016. – 40 с.

2.         Заблоцька, О. С. Компетентнісний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз / О. С. Заблоцька // Вісник Житомирського державного університету. Серія: Педагогічні науки. – Випуск 40.– 2008. – С. 63–68.

3.         Хуторской,  А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения./ А. В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с.

4.         Леонтян, М. А. Поняття «компетенція» і «компетентність» у теорії освіти  [Електронний ресурс]. – Випуск 176, том 188. – С. 74. Режим доступу: http://lib.chdu.edu.ua/pdf/naukpraci/pedagogika/2012/188-176-16.pdf