ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ КОНТЕКСТНОГО НАВЧАННЯ ЯК МЕТА-ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

Людмила Коваль,

доктор педагогічних наук, професор

Бердянський державний педагогічний університет

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ КОНТЕКСТНОГО НАВЧАННЯ ЯК МЕТА-ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

Реформування педагогічної освіти в контексті впровадження Концепції нової української школи висуває передбачає вдосконалення підготовки магістрів початкової освіти (викладачів педагогіки та методик початкового навчання), зокрема формування в них готовності на високому рівні забезпечити становлення компетентних фахівців цієї топ-спеціальності. Модернізація процесу підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти в Україні орієнтована на пошук шляхів реалізації соціального замовлення на конкурентоздатних викладачів європейського рівня, спрямованих на творчу працю, професійний саморозвиток і мобільність, активне застосування інноваційних технологій у майбутній педагогічній діяльності.

Детермінація змісту, форм і методів викладацької діяльності, зокрема активне застосування технології контекстного навчання як мета-технології, відповідно до результатів підготовки магістрів початкової освіти (виражені в термінах компетентності) стають імперативом освітньої діяльності у вищих навчальних закладах.

Мета статті – розкрити теоретичні аспекти значущості застосування технології контекстного навчання як мета-технології професійної підготовки магістрів початкової освіти.

Вивчення й аналіз сучасної наукової літератури з проблеми дослідження дозволив виокремити певні напрями щодо застосування технології контекстного навчання в професійній підготовці майбутніх фахівців, а саме: визначення концептуальних положень і сутності контекстного навчання (А. Вербицький, В. Калашніков, Г. Лаврентьєв, Н. Лаврентьєва, Н. Неудахіна, М. Левківський та ін.); характеристика психологічних основ контекстного навчання (Т. Дубовицька, І. Жукова та ін.); реалізація компетентнісного підходу в системі контекстного навчання майбутнього фахівця (А. Вербицький, І. Жукова, О. Ларіонова, С. Скворцова, В. Тєніщєва та ін.); формування ціннісно-мотиваційної сфери особистості майбутнього фахівця в процесі контекстного навчання (Н. Бакшаєва, А. Вербицкий, Г. Кузьменко та ін.); організаційні форми контекстного навчання (О. Андрєєва, І. Брюховецька, К. Гамбург, О. Ларіонова та ін.); технологія контекстного навчання в практиці професійної підготовки фахівців (В. Желанова, С. Качалова, Н. Муслімов, М. Уразова та ін.); система навчальної взаємодії та спілкування студентів у контекстному навчанні (Т. Лененко); виховний потенціал контекстного навчання (Л. Бурдейна, А. Вербицький та ін.); різні аспекти реалізації технології контекстного навчання в педагогічній магістратурі (Г. Барська, Н. Бекузарова, Н. Дем’яненко, Т. Дубовицька, В. Калашников, М. Левківський, О. Ткаченко та ін.). Проте проблема підготовки магістрів початкової освіти до застосування технології контекстного навчання як мета-технології поки що не достатньо виступає об’єктом активних наукових пошуків.

Суттєво для нашого дослідження з’ясувати різні аспекти реалізації технології контекстного навчання в педагогічній магістратурі (Г. Барська, Н. Бекузарова, Н. Дем’яненко, Т. Дубовицька, В. Калашников, М. Левківський, О. Ткаченко та ін.).

Так, Н. Дем’яненко теоретично обґрунтовує контекстно-професійну практико орієнтовану модель навчання в педагогічній магістратурі, що передбачає організацію квазіпрофесійної діяльності, міждисциплінарну взаємодію, надання можливостей для саморозвитку і самореалізації особистості студента, створення додаткових організаційно-педагогічних умов, спрямованих на посилення мотивації студентів до навчання (кредитно-трансферна система, елективні курси, метод проектів тощо). Відповідно, створюється інтегративний образ випускника вищого педагогічного закладу освіти. Серед теоретичних та практичних засад застосування технології контекстного навчання дослідниця виокремлює такі: мотиваціно-особистісне включення студента в навчальну діяльність; послідовне моделювання цілісного змісту, форм і прийомів навчальної діяльності студентів; проблемність змісту навчання в ході його розгортання в освітньому процесі; суб’єктність відносин «викладач-студент», «студент-студент»; поєднання нових і традиційних педагогічних технологій; відкритість навчання тощо [5].  

Своє бачення застосування технології контекстного навчання як мета-технології організації дидаскалогічної підготовки студентів у вищій педагогічній школі пропонує Н. Гузій, яка ґрунтується на вдалому поєднанні репродуктивного та творчого навчання [3].

Використання технології контекстного навчання як інструменту організації освітньої діяльності в магістратурі запропонувала Т. Дубовицька, а саме: розширення, взаємозв’язку, варіативності професійного контексту, що забезпечує багатовимірність сприйняття явища [Т. Дубовицька]. В. Калашников доповнив цей перелік іншими положеннями: 1) контекстна зумовленість, що передбачає здатність аналізувати явище; 2) системність контексту, яка поєднує структурне й функціональне моделювання; 3) доповнюваність контекстів, або евристична контекстуальність, що є проекцією одного об’єкта в різних контекстах [6, c. 93].  

Реалізацію компетентнісного підходу на другому рівні здобувачів вищої освіти (магістерському) Н. Бекузарова пов’язує з упровадженням технології контекстного навчання, перевагами якого є: 1) формування магістрантами індивідуальних маршрутів, які найбільш повно відповідають їхнім особистісно-професійним потребам; 2) розвиток суб’єкт-суб’єктних відносин «викладач-студент» в освітньому середовищі контекстного типу на рівні співтворчості; 3) створення умов для успішного інтегрування випускника в сучасну систему професійних відносин, а також для підвищення його конкурентоспроможності на ринку педагогічної праці; 4) становлення суб’єктної позиції магістранта, яка дає змогу набувати гнучкості мислення й поведінки, самостійності, здатності до рефлексивної діяльності тощо [1, с. 113].

У професійній підготовці викладачів, на думку О. Гури, впровадження технології контекстного навчання відбувається під час різних видів ігор, тренінгів, виконання практико-орієнтованих завдань; застосування інтерактивних мультимедійних засобів, які забезпечують самостійну роботу магістрів [4].

На важливість моделювання майбутньої професійної діяльності на засадах контекстного підходу наголошує С. Вітвицька, обґрунтовуючи це тим, що такий процес забезпечує орієнтацію студента на цілісний зміст підготовки, відображаючи виконання обов’язків педагога (система професійних проблем, завдань, функцій тощо). У процесі управління пізнавальною діяльністю студентів на лекціях вченою пропонується використання таких принципів контекстного навчання:

принцип проблемності (подання лекційного матеріалу у формі проблемних ситуацій і залучення слухачів до спільного аналізу і пошуку рішень);

принцип ігрової діяльності (використання ігрової діяльності за допомогою ігрових процедур: розігрування ролей, «мозкової атаки», бліц ігри, ділові ігри тощо);

принцип діалогічного спілкування (використання певних методичних прийомів залучення слухачів до спілкування, яке відбувається у формі зовнішнього та внутрішнього діалогів

принцип спільної колективної діяльності (проведення невеликих дискусій під час лекції у процесі аналізу та розв’язування проблемних ситуацій, що допомагає створити активну, творчу й емоційно позитивну атмосферу

принцип двох плановості (впровадження в лекцію ігрових елементів: перший – умовний, ігровий; другий – реальний, спрямований на формування та розвиток здібностей і навичок за спеціальністю) [2].

Отже, активне впровадження технології контекстного навчання, яку доцільно вважати своєрідною мета-технологією, виступає основою реалізації компетентнісної освіти як ключової методології професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах педагогічної магістратури, процесу, спрямованого на формування в майбутніх викладачів педагогіки і методики початкового навчання нового педагогічного мислення як інтегрованого утворення, в основі якого є здатність прогнозувати, планувати та моделювати практико-орієнтовані завдання для студентів. Усе це вимагає суттєвого оновлення змісту, співпраці, співтворчості викладача й студента, відповідного технологічного забезпечення; організації якісно іншого освітнього середовища.  

Список використаних джерел

1.                      Бекузарова Н. В. Квазипрофессиональный характер смешанного обучения в педагогической магистратуре / Н. В. Бекузарова, Е. В. Ермолович // Высшее образование в России. – 2012. – № 10. – С. 111-116.

2.                      Вітвицька С. С. Теоретичні і методичні засади педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти : дис. … доктора пед. наук : 13.00.04 / Світлана Сергіївна Вітвицька. – Житомир, 2011. – 598 с.

3.                      Гузій Н. В. Технологія контекстного навчання в організації дидаскалогічної підготовки студентів у вищій педагогічній школі / Н. В. Гузій // Вища освіта України № 3 (додаток 1) – 2012. – Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». – Т.1. – С. 363-370.]

4.                      Гура О. І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. док. пед наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Олександр Іванович Гура. – К., 2008. – 38 с.

5.                      Дем’яненко Н. М. Контекстно-професійна підготовка майбутнього викладача вищого навчального закладу / Н. М. Дем’яненко // Оптимізація циклу соціально-гуманітарних дисциплін у вищій освіті України в контексті євроінтеграції : [монографія (рукопис)] / [Б. А. Воронкова, М. А. Дебич, Н. М. Дем’яненко та ін.] ; за заг. ред. Г. В. Онкович. – К., 2014. – С. 88–119.

6.                      Калашников В. Г. Образовательная среда контекстного типа / В. Г. Калашников // Высшее образование в России. – 2012. – № 4. – С. 92-97.